一(yī / yì ／yí)、 沉入基層一(yī / yì ／yí)線，在(zài)豐富的(de)感性勞動實踐中培育教師共情能力

中國(guó)的(de)教育家必然是(shì)人(rén)民的(de)教育家，是(shì)情系勞動人(rén)民和(hé / huò)家國(guó)社會，具有悲憫情懷和(hé / huò)責任意識的(de)教育工作者。教育工作者的(de)感性體驗和(hé / huò)直接經驗必然來(lái)自客觀世界最真實的(de)感知，這(zhè)種感知來(lái)源于(yú)“物質資料的(de)生産生活”，尤其是(shì)勞動人(rén)民的(de)生活和(hé / huò)最普遍的(de)社會情境之(zhī)中。教學更是(shì)一(yī / yì ／yí)種以(yǐ)知識爲(wéi / wèi)基礎的(de)實踐。因此教育家精神的(de)培育必然要(yào / yāo)鼓勵、支持、側重教育工作者對社會和(hé / huò)基層深入的(de)實踐、體悟、覺解，必須重視感性經曆和(hé / huò)認知的(de)基礎性和(hé / huò)必要(yào / yāo)性。盡管黑格爾把感性、知覺、知性甚至自我意識都視爲(wéi / wèi)感性經驗，是(shì)黑格爾口中“最貧乏的(de)真理”，但教育家精神并非隻有且直達理性，必須經曆豐富的(de)感性勞動實踐，才能培育出(chū)教育家的(de)共情、共知、共識。

具體而(ér)言，一(yī / yì ／yí)是(shì)完善教師和(hé / huò)教育工作者的(de)進階式培養制度。把培養的(de)過程視爲(wéi / wèi)教育家精神的(de)生成過程，在(zài)感性、理性和(hé / huò)精神的(de)不(bù)同階段制定符合教師發展規律和(hé / huò)尊重人(rén)性的(de)培養模式，建立從專業身份認同到(dào)專業精神内化的(de)教育家精神養成機制。改進教師培訓中的(de)形式化、理論化、空洞化問題，完善教師自主發展的(de)終身學習制度，打通教師專業研究、專業深造、專業晉升的(de)各類發展，在(zài)各個(gè)階段（感性、理性、精神）的(de)制度通道(dào)，以(yǐ)松散耦合的(de)制度設計真正激發教師的(de)發展潛力，讓教師形成一(yī / yì ／yí)種成長心态，建立成長型思維，這(zhè)是(shì)教育家精神養成的(de)必由之(zhī)路。

二是(shì)完善教師和(hé / huò)教育工作者的(de)校外發展機制。教師育人(rén)育才首先自己必須是(shì)“黨的(de)人(rén)、國(guó)之(zhī)才”，因此教師就(jiù)不(bù)能被禁锢在(zài)學校的(de)藩籬内，必須鼓勵教師在(zài)教育教學過程中将對社會家國(guó)的(de)積極理解和(hé / huò)深刻情懷融入課程和(hé / huò)課堂。具體而(ér)言，要(yào / yāo)鼓勵教師參與社會實踐，在(zài)身體力行的(de)社會和(hé / huò)基層感知中樹立起自身堅定的(de)政治信仰和(hé / huò)理想信念，并以(yǐ)不(bù)同的(de)角色身份親身感染學生成長成才。教育理論工作者和(hé / huò)地(dì / de)方政府要(yào / yāo)協同發力，營造環境讓教師逐步成爲(wéi / wèi)加強與低收入家庭學生的(de)夥伴關系所需要(yào / yāo)知識、價值觀和(hé / huò)技能的(de)傳授者。對參與邊遠少窮和(hé / huò)薄弱學校支教指導、駐村幫扶、社區服務等的(de)教育工作者在(zài)職稱晉升、職級晉升、評優評獎中給予傾斜，将基層和(hé / huò)一(yī / yì ／yí)線工作經曆視爲(wéi / wèi)“人(rén)民教育家”培養的(de)必備條件。

三是(shì)完善教師和(hé / huò)教育工作者深度參與校内治理的(de)制度。教師和(hé / huò)教育工作者都是(shì)學校治理的(de)主體，他(tā)們的(de)知識傳授和(hé / huò)教育對象是(shì)學生，并同時(shí)肩負育才和(hé / huò)育德的(de)雙重任務。必須在(zài)完成課堂管理和(hé / huò)日常管理的(de)同時(shí)，深度參與校内的(de)學生管理、教學管理，多方位了(le／liǎo)解學生和(hé / huò)學校的(de)情況。例如，清華小學施行“一(yī / yì ／yí)日蹲班”制度，讓學校的(de)教研人(rén)員、教師、管理人(rén)員、後勤人(rén)員“走進某個(gè)班一(yī / yì ／yí)天6節不(bù)同的(de)學科課程，同學生一(yī / yì ／yí)起午餐、一(yī / yì ／yí)起閱讀交談、一(yī / yì ／yí)起參加課後‘X’自主選修課”。深度全方位地(dì / de)觀察、了(le／liǎo)解學生，既增加協同育人(rén)能力，又培養了(le／liǎo)教師和(hé / huò)教育工作者理解學生、共情學生的(de)感情基礎。

二、重視全能教師，在(zài)專業與學科的(de)理性探索中培育教師共創能力

教育家具備雙重能力，一(yī / yì ／yí)是(shì)教育教學的(de)專業能力，二是(shì)學科知識的(de)深度掌握和(hé / huò)創造能力。所謂全能型教師，應兼具學科理論素養和(hé / huò)教育教學智慧。因此，在(zài)教育家精神培養的(de)過程中，可以(yǐ)以(yǐ)“全能型”教師培養爲(wéi / wèi)切口，發展教師雙重能力，輔助教師完成雙重任務。

一(yī / yì ／yí)是(shì)鼓勵學科知識和(hé / huò)教學知識間的(de)相互轉化研究。教師是(shì)圍繞知識活動開展教育活動的(de)群體，一(yī / yì ／yí)切有關知識的(de)活動都可以(yǐ)轉化爲(wéi / wèi)育人(rén)育才的(de)方法和(hé / huò)内容，這(zhè)種轉化本質上(shàng)是(shì)一(yī / yì ／yí)種理性探索的(de)研究能力或創造能力。事實上(shàng)，兩種知識是(shì)教育家必須深度掌握和(hé / huò)靈活運用的(de)，教學知識幫助教師更好地(dì / de)将學科知識以(yǐ)符合學生接受能力和(hé / huò)認知規律的(de)方式進行講授，學科知識的(de)深度分析和(hé / huò)研究可以(yǐ)運用教學知識的(de)方法原理使得學生的(de)理解更加直觀和(hé / huò)深刻。“當教育教學理論與具體的(de)學科理論發生沖突時(shí)，通過‘順化’教師的(de)認知結構，實現教學知識結構的(de)優化和(hé / huò)更新。”可見，任何一(yī / yì ／yí)種知識的(de)偏廢都不(bù)能稱之(zhī)爲(wéi / wèi)教育家。具體而(ér)言，要(yào / yāo)建立兩種知識轉化的(de)集體教研機制，鼓勵教師申報兩種知識轉化的(de)課題研究，總結凝練優質課在(zài)兩種知識轉化中的(de)方法和(hé / huò)過程。通過這(zhè)些機制建立，不(bù)斷重構兩種知識結構在(zài)教師認知結構中的(de)位置秩序，使兩種知識結構深度融合、有機協同，最終形成教師教育教學活動過程中的(de)自然反射。

二是(shì)建立有組織科研的(de)集體平台和(hé / huò)機制促進教師創造能力提升。我國(guó)教育體系，尤其是(shì)高等教育體系的(de)科教分離對教師走在(zài)學術前沿和(hé / huò)未來(lái)知識領地(dì / de)前端造成了(le／liǎo)一(yī / yì ／yí)定程度的(de)阻礙。比較美國(guó)科教政策的(de)變革趨勢，發現重要(yào / yāo)的(de)學術變革和(hé / huò)人(rén)才彙聚都是(shì)通過有組織科研推動的(de)。譬如，“國(guó)家實驗室開展了(le／liǎo)廣泛的(de)基礎研究和(hé / huò)應用研究，促進了(le／liǎo)美國(guó)在(zài)基礎核物理、先進能源系統、計算機、醫療設備制造等領域的(de)發展”。未來(lái)，要(yào / yāo)建構教師科教一(yī / yì ／yí)體的(de)基層研究平台和(hé / huò)制度，使得教師即研究者和(hé / huò)教育者的(de)同一(yī / yì ／yí)，從而(ér)“建立教學與科研的(de)良性互動關系”。

三是(shì)建立尊重專業精神和(hé / huò)激發教師合作的(de)教師評價體系。績效文化、标準化和(hé / huò)問責制加強了(le／liǎo)教師專業化，但過度使用或使用不(bù)當會讓教師産生一(yī / yì ／yí)種信任度降低的(de)感覺，進而(ér)創造了(le／liǎo)一(yī / yì ／yí)種風險規避的(de)職業行爲(wéi / wèi)，表現爲(wéi / wèi)在(zài)管理和(hé / huò)教學上(shàng)的(de)形式順從。因此，要(yào / yāo)尊重教師的(de)專業精神，從發展教師專業精神的(de)角度重構教師評價體系。同時(shí)，要(yào / yāo)改革教師評價标準，建立集體評價标準和(hé / huò)體系，鼓勵教師開展合作教學、合作育人(rén)和(hé / huò)合作研究。

三、 塑造集體人(rén)格，在(zài)人(rén)到(dào)人(rén)類的(de)精神境界躍升中培育教師共生能力

榮格（Carl Gustav Jung）将人(rén)的(de)精神世界分爲(wéi / wèi)意識、個(gè)人(rén)無意識和(hé / huò)集體無意識三個(gè)層次。而(ér)集體無意識是(shì)人(rén)的(de)精神的(de)最深層，盡管并不(bù)容易被人(rén)所發現，但卻是(shì)人(rén)行動和(hé / huò)思維最自然的(de)反映。教育家與教師的(de)不(bù)同在(zài)于(yú)教育家需要(yào / yāo)超高的(de)協同和(hé / huò)組織能力，需要(yào / yāo)具備管理的(de)藝術和(hé / huò)智慧，因爲(wéi / wèi)教育家從來(lái)都不(bù)是(shì)一(yī / yì ／yí)個(gè)人(rén)在(zài)戰鬥，他(tā)們總是(shì)能夠團結起一(yī / yì ／yí)批人(rén)、一(yī / yì ／yí)群人(rén)甚至一(yī / yì ／yí)代人(rén)共同奮鬥和(hé / huò)投身某個(gè)領域。可以(yǐ)說(shuō)教育家不(bù)是(shì)個(gè)體的(de)人(rén)，而(ér)是(shì)集體的(de)人(rén)，他(tā)們超越了(le／liǎo)個(gè)體人(rén)的(de)視線，總是(shì)站在(zài)人(rén)類和(hé / huò)國(guó)家民族的(de)高度思索和(hé / huò)行動。由此，如果感性認知和(hé / huò)理性探索是(shì)教育家的(de)必經階段，那麽集體人(rén)格的(de)精神境界就(jiù)是(shì)教師蛻變成爲(wéi / wèi)教育家最重要(yào / yāo)的(de)人(rén)格特征。遺憾的(de)是(shì)，現行的(de)教育體系和(hé / huò)教師評價體系對教師集體人(rén)格的(de)塑造辦法還不(bù)夠多，實際效果也(yě)存在(zài)差距，突出(chū)表現在(zài)對教師個(gè)人(rén)的(de)評價在(zài)價值地(dì / de)位上(shàng)遠超教師參與合作的(de)評價。

塑造教師集體人(rén)格，一(yī / yì ／yí)是(shì)要(yào / yāo)培養教師全局意識與協同能力。有人(rén)提出(chū)，我國(guó)“兩彈一(yī / yì ／yí)星”戰略科學家、“651”（衛星）設計院院長趙九章“最突出(chū)的(de)貢獻就(jiù)是(shì)積極向周總理建言，促成了(le／liǎo)我國(guó)衛星事業的(de)啓動與研制”。同時(shí)，“上(shàng)世紀60年代第一(yī / yì ／yí)顆人(rén)造衛星研制期間，他(tā)要(yào / yāo)協同幾十個(gè)學科，面臨幾百項研究任務，面對複雜而(ér)又高強度的(de)工作，沒有高超的(de)領導、組織能力和(hé / huò)協同精神是(shì)絕不(bù)能勝任的(de)”。從這(zhè)個(gè)層面而(ér)言，教育家的(de)全局觀和(hé / huò)統籌能力必須在(zài)急難險重的(de)複雜任務中，在(zài)攻堅克難的(de)複雜過程中練就(jiù)。尤其在(zài)職後教師的(de)培養中，要(yào / yāo)多壓擔子(zǐ)、敢于(yú)放手，讓教師在(zài)實戰中提高站位和(hé / huò)協同能力。同時(shí)，要(yào / yāo)以(yǐ)教師發展爲(wéi / wèi)本制定工作中的(de)容錯糾錯制度，鼓勵教師敢于(yú)擔當、迎難而(ér)上(shàng)。

二是(shì)要(yào / yāo)培養教師尊重人(rén)人(rén)的(de)道(dào)德準則。要(yào / yāo)培養教師向善向好的(de)集體人(rén)格，必須培養教師對尊重人(rén)人(rén)的(de)德性自覺。所謂“尊重人(rén)人(rén)”從中國(guó)傳統文化的(de)視角來(lái)解讀即孔子(zǐ)所言“己所不(bù)欲，勿施于(yú)人(rén)”。對教師而(ér)言，發自真心地(dì / de)尊重每一(yī / yì ／yí)個(gè)學生，才能真正了(le／liǎo)解學生，進而(ér)理解學生，解決學生的(de)問題。在(zài)職前教師培養和(hé / huò)職後教師培訓中，要(yào / yāo)加強培養教師爲(wéi / wèi)平等對待學生而(ér)行動的(de)能力。從平等的(de)視角找到(dào)“教”與“學”之(zhī)間的(de)契合點。這(zhè)是(shì)教育家精神這(zhè)一(yī / yì ／yí)集體人(rén)格養成的(de)重要(yào / yāo)方面。

三是(shì)從中國(guó)傳統經典中探索教育家精神的(de)文化基因。人(rén)民教育家精神，既應具有中國(guó)的(de)制度特色，同時(shí)也(yě)應該蘊含中國(guó)五千年的(de)優秀傳統文化。這(zhè)些優秀傳統文化的(de)傳承依靠“經典”傳世，早已成爲(wéi / wèi)中國(guó)人(rén)的(de)文化基因和(hé / huò)集體人(rén)格。我們培育教育家精神離不(bù)開這(zhè)些經典塑造的(de)集體人(rén)格。譬如，一(yī / yì ／yí)部《論語》就(jiù)是(shì)“中國(guó)人(rén)集體人(rén)格形成的(de)奠基石”，在(zài)《論語》中“構成中國(guó)人(rén)基礎人(rén)格的(de)因素首先是(shì)‘孝悌’”。教育家精神必須内含這(zhè)些中國(guó)文化中的(de)優秀基礎人(rén)格，隻有注重孝道(dào)、注重倫理、注重家庭的(de)人(rén)才能夠胸懷“家國(guó)”，因爲(wéi / wèi)“家庭”是(shì)中國(guó)文明的(de)基本細胞，沒有“家”就(jiù)沒有“國(guó)”。家國(guó)天下從某種意義而(ér)言是(shì)一(yī / yì ／yí)體的(de)。中國(guó)的(de)人(rén)民教育家精神培養必須内含這(zhè)些優秀的(de)傳統文化基因。在(zài)師德師風的(de)監督和(hé / huò)教育中，要(yào / yāo)以(yǐ)更高的(de)标準對教師慎獨、私德、家風、家教提出(chū)要(yào / yāo)求。

（責任編輯：王笑一(yī / yì ／yí)）